Önsöz
Ege Üniversitesi Psikoloji bölümünden Dr. Cansu Pala’nın, lisans öğrencilerinin çalışmalarını bir araya getirerek oluşturduğu Psikoloji Tarihi Arşivi bilişsel bilimler için değerli bir kaynak oluşturuyor.
Her biri bir psikoloji kavramının tarihsel gelişimini ele alan metinler, okuyuculara bilişsel bilimin çalışma alanlarıyla da yakından ilişkili fikir ve kuramların nasıl ortaya çıktığını ve zaman içinde nasıl evrildiğini kavrama fırsatı sunuyor. CogIST olarak Türkçe’ye çeşitli bilişsel bilim kaynakları kazandırma amacımız doğrultusunda bu arşivin görünürlüğünü arttırmayı önemsiyor ve tarihsel perspektif odaklı bu metinleri geniş bir kitleye ulaştırmak için yeniden yayınlıyoruz. Şu ana kadar yayınladığımız tüm Psikoloji Tarihi Arşivi yazılarına buradan ulaşabilirsiniz.
Keyifli okumalar!
CogIST
Bilgi Arayışından Üstbilişe
İnsan duygusu, davranışı ve düşüncesi, insanlığın felsefi temelli fikirler üretmesinden itibaren çeşitli sorulara konu olmuştur. Psikolojinin de temel konularından sayabileceğimiz bu üç yapıtaşından düşünceyi, eski çağlarda bilgiye ulaşmanın bir yolu olarak ele alabiliriz. Örneğin Aristoteles tarafından düşünebilmek, insanı hayvandan ayıran bir olgu olarak görülür ve algılamadan farkından bahsedilir (Frede, 2008). Descartes’in ünlü “Düşünüyorum öyleyse varım.” sözü, kendisini bilgiye ulaştıran şüpheciliğinin bir dışavurumu olsa da, bunun gerçekten bilgiye ulaşmak için bir yol olabileceği fikrini de bizlere verebilir (Cemiloğlu ve Ogur, 2016).
17. yüzyılın önemli düşünürlerinden biri olan John Locke’un “boş levha” (tabula rasa) kavramıyla beraber aslında insan bilgisinin, duyumsal deneyimler ile düşünmenin başlamasıyla oluştuğu fikri ortaya çıkmıştır: İnsan doğduğunda hiçbir bilgiye veya duyuma sahip değildir, ancak kişi aklındakileri anlama yeteneğine sahip olabilir. (Akpunar, 2011 ve Öktem, 2003). Peki düşünebildiğimizin ya da bilgileri bildiğimizin farkında olabilir miyiz? Öktem’in (2003) belirttiğine göre, Berkeley’in üzerinde fikir ürettiği sorulardan birisi de budur; öyle ki araştırmacı, Berkeley’in, bilincimizde bulunanların farkında olabileceğimizi, oysa zihnimiz haricinde bulunan başka varoluşları veya algılanabilecek şeyleri bilemeyeceğimizi düşündüğüne işaret etmektedir. Aynı yazar, Aristoteles’e göre, düşünebilsek bile içsel olarak bildiğimizden çok daha dışımızda var olan süreçler bulunduğundan bahsetmektedir.
Bilgi felsefesi tarihine biraz daha değinecek olursak, 1600’lü yıllarda Spinoza’nın ortaya attığı; bir şeyi biliyor oluşun farkındalığının; düşüncelerimizin karmaşık yapısının incelenmesini sağlayabileceği ve araştırmalara yön verebileceği belirtilmiştir (Karakelle ve Saraç, 2010).
Düşünce ve bilgi üzerine ortaya atılan felsefi temelli fikirler ve deneysel yöntemler ile yapılan çağdaş araştırmalar, bizleri, Berkeley’in de üzerinde düşündüğü bilginin farkındalığı sorusuna bir cevap sunabilen “üstbiliş” (metacognition) kavramıyla buluşturur. Bu farkındalık, felsefenin ontolojik olarak sorguladığı bir durum olmaktan çıkarak, çeşitli bilim dallarının türemesiyle psikoloji biliminde de önemli yer kaplamaya başlar. Ne de olsa “üstbiliş”, insan zihnini ve kavrayışını konu edinen ve aslında insan bilincine özgü olabilecek bir kavram olarak görünebilir; kısacası psikoloji biliminin onu ele alarak geliştirmesi kaçınılmaz olarak düşünülebilir.
Köken olarak kelimeyi inceleyecek olursak, Yunanca “meta” –“ötesinde” ve Latince “cognoscere” — “bilinen, bilmek” kavramlarından türediğini görebilir ve aslında “bilişin ötesinde” gibi bir çeviriye ulaşabiliriz (Akpunar, 2011).
Gelişim Psikolojisinde Üstbilişe Öncül Fikirler
Felsefi kökenlerinin bilgi arayışına dair olduğunu düşünebileceğimiz üstbiliş, gelişim psikolojisi çalışmalarından doğmuş olarak da karşımıza çıkabilir. Öyle ki, gelişim dönemlerimizde dünyayı, sosyal çevremizi ve kendimizi nasıl algıladığımızın önemini yadsımamamız gerekir; bu da farkındalığımızın yaşla beraber değişmesine dayanarak üstbiliş kavramının temellerine oturtulabilir. Örneğin, Vygotsky’nin de bir insanın kendi bilgilerini nasıl değerlendirdiği hakkında görüşlere sahip olduğu söylenebilir (akt. Akpunar, 2011). Vygotsky’nin kendisi de, okul çağındaki çocuklarda dünya algısı, kendi mantıksal çözümlemelerinin gelişimi gibi durumların aslında okulda öğrenebileceklerinden bağımsız olarak gelişebileceğinden bahsetmiştir (Vygotsky, 1978). Aynı zamanda Piaget’nin düşüncelerinden bahsederek, çocuklarda muhakeme yeteneğinin, kendi bakış açılarını gösterebilmek amaçlı ortaya çıktığını; daha sonra kendi fikirleri hakkındaki bilgilerine dayalı olarak oluştuğunu aktarmıştır (akt. Vygotsky, 1978). İçsel konuşma gibi belirli özelliklerin de çevresel etkileşim olmadan gerçekleşmediğini, bunun da aslında çocukların kendi düşüncelerini yansıtabilmek amaçlı olduğunu belirtmesinin, Piaget ile tutarlı olduğunu görebiliriz. Bu da dil yetkinliğinin gerekliliğini bize gösterir. Araştırmacılar özellikle Piaget’nin çocuklarda kendi düşündüğünü bilmenin; dil ile dışavurumu sayesinde gözlenebilen bir süreç olarak bahsetmektedirler (akt. Fox ve Riconscente, 2008).
Fox ve Riconscente (2008) ise Vygotsky’nin Sosyokültürel Gelişim Kuramı’nı inceleyerek, sosyal çevre ile dil etkileşiminin önemini ele almış; sosyal çevre ile etkileşimin, üstbiliş yeteneğini, dilin gelişmesiyle beraberinde getireceği sonucuna ulaşmışlardır. Araştırmacılar tarafından, teorideki içsel konuşma ve hayali oyun gibi gelişimsel olguların da üstbilişi yansıtabileceğinden bahsedilmektedir.
Üstbilişin Sahneye Çıkışı
Üstbiliş terimi ortaya atılmadan önce, sosyal bilişsel gelişim çalışmalarına göz atmak gerekir. Alanında öncü olan John Hurley Flavell ve arkadaşlarının çocuklar ile hafızaları üzerinde çalışmaları, kendisini bu terimi ortaya koymaya yöneltecektir. Eski çağların filozoflarından Lev Vygotsky’e kadar geriye uzanan çocuklar ve bilgilerin gelişimi hakkındaki düşüncelere bakıldığında aslında üstbiliş düşüncesinin isimsiz bir biçimde her zaman kafaları kurcaladığı sonucuna varılabilir.
Flavell, Friedrichs ve Hoyt (1970), hafıza ve hatırlayabilme ile ilgili araştırmalarında, bir çocuğun bir görevi hatırlayabileceğine dair fikrinin olup olmadığını sormuştur. Böylece hafıza görevlerine eklenen bir bağımlı değişken ortaya çıkmaktadır. Görülmektedir ki aynı yıl, araştırmalarda bilişimiz hakkında bir “bilişimiz” olduğuna dair yönelimler ortaya çıkmaya başlamıştır. Bu araştırmada, çeşitli yaş gruplarındaki çocuklara daha sonra hatırlama görevi gerçekleştirmeleri gerekecek metodlar uygulanmıştır. Sonuç olarak, daha ileri yaştaki grupların (dördüncü sınıfa gidenler) diğer gruplara göre (ikinci sınıf ve anaokuluna gidenler) kendi hatırlayabilme performanslarına dair daha iyi bildirimler sunduğu araştırmacılar tarafından gözlemlenmiştir. Gelişimsel döneme göre de bilişin değiştiği sonucuna yeniden varılmıştır. Bu araştırmada üstbiliş kavramının ayak seslerini duymaya başladığımızı söyleyebiliriz. Araştırmacılar gelecekte sorulması gereken önemli bir soruyu ortaya atmışlardır, zihnin kendi hakkındaki bilgisini nasıl gözlemleyebileceğimize ve bilebileceğimize yönelmemiz gerektiğini belirtmişlerdir. Artık bu kapasite, insan zihninde yadsınamayacak kadar önemli bir oluşum haline dönüşmeye başlamaktadır.
Wellmann, Ritter ve Flavell’in (1975) hafıza gelişimi ile ilgili yaptığı başka bir araştırmada; üç yaşındaki çocuklara daha sonra neyi hatırlamaları gerektiğine dair bir yönerge verilmiş ve gruplar hatırlamak için bekleyen ve beklemeyenler olarak ikiye ayrılmıştır. Araştırmanın sonuçları göstermektedir ki hatırlamayı bekleyen çocuklar, hatırlayabilmek için çeşitli stratejiler geliştirir iken; diğer grupta bu gözlemlenmemiştir. Aynı zamanda, üç yaşından küçük çocuklardan bu konuda veri almanın zorluğu dil yeteneklerinin gelişmemiş olabileceğine ve verilen görevi farklı algılamış olmalarına bağlanmıştır. Bu araştırmada önemli olan durum; çocukların hatırlayabilmek amaçlı stratejiler geliştirebildiklerinin gözlemlenmesidir.
Üstbiliş terimini ilk kez kullanan ve tanımlamasını yapan John Flavell’e (1979) göre, üstbiliş, bilişlerimiz ile ilgili ne bildiğimiz ve bu bilgileri düzenlemek için kullandığımız kontrolü anlatan bir terimdir. Çocuklar ile gerçekleştirdiği çalışmalarının sonucunda, ilk olarak bu fikre “üst-hafıza” (metamemory) adı verilmiştir (akt. Bråten, 1991). Literatürde hala sıklıkla kullanılan bir tanım olarak ne düşündüğümüzü düşünebilme kapasitesi olarak belirtilen üstbiliş tanımı da Flavell’in 1979 tarihli yazısında geçmektedir. Kendisi aynı zamanda terimi içine alan dört ilişkili durum olduğundan bahsetmiş ve bunları “üstbilişsel bilgi”, “üstbilişsel deneyim”, “amaçlar” ve “eylemler” olarak listelemiştir. Sonuç olarak, üstbilişimiz ve ne bildiğimiz hakkındaki fikrimizin, bu dört süreç arasındaki ilişki ile yaratıldığı düşüncesi belirtilmiştir (Flavell, 1979). Kısacası, aslında bir matematik problemini çözemediğimizde onu çözecek bilgiye sahip olmadığımızın farkındalığında, üstbilişi kullanıyor olabiliriz.
Üstbiliş Kavramının Teorik Temelleri
Üstbiliş teriminin ortaya atılmasından itibaren, nasıl geliştiği ve kapsamında neler bulundurduğuna dair çeşitli teoriler ortaya atılmıştır. Flavell de dahil birçok araştırmacının savunduğu teorilerden biri Kendini Nitelendirici Bakış Açısı’dır (Self-Attributive View) (Proust, 2010). Proust’a (2010) göre bu bakış açısının temeli, kendi düşüncelerimiz hakkında bir nitelendirmeye ve düşünceye sahip oluşumuzla beraber üstbilişin oluşmasıdır. Araştırmacı ortaya atılan hipotezleri toparlayarak, genel olarak sosyal bilişimizin gelişmesinin evrimsel önemine değinmiş ve böylece kendi-bilişimiz hakkındaki bilgilerin evrimsel açıdan gelişmesinin gerekliliğinden bahsetmiştir. Aynı zamanda başkalarının düşüncelerini anlayabilmemiz için öncelikle kendi düşüncelerimizi anlayabilmemiz gerektiğini belirtmiştir.
Üstbiliş ve ilk adlandırması olarak üst-hafıza’nın altyapısında bizi 3 farklı alt bileşen karşılar; bunlar araştırmacılar tarafından kontrol (control), izleme (monitoring) ve içebakış ile beraber gelen öznel raporlar olarak belirtilmektedir (Nelson ve Narens, 1990). Kontrol, bir eylemi gerçekleştirmede ve onu sürdürmede kendini gösterir; bu kendi üstbilişimizi eyleme nasıl döktüğümüzle bağdaştırılmaktadır. Bunun için ise “izleme” devreye girer; Nelson ve Narens, bunun durumu değerlendirmemizi sağladığını açıklar. Bu durumu değerlendirmeyi ise içebakış raporlarımız ile ortaya çıkardığımızı söylemektedirler. İçebakış yöntemi, Titchener, Wundt ve James gibi psikolojinin öncülerinin de kullandığı bir yöntem olarak, Yapısalcılık ile beraber, henüz üstbiliş terimi ortaya atılmadan önce de karşımıza çıkmaktaydı (Schultz ve Schultz, 2004; Aslay, çev. 2007). Bu düşünceler ile paralel olarak Nelson ve Narens da bu yöntemi, davranışlarımızı düşüncelerimiz ile nasıl değerlendirdiğimiz ve doğru/yanlış yapıp yapmadığımızı bilebilmemiz ile bağdaştırarak üstbilişin teorik altyapısına eklemektedirler. Böylece üstbiliş kavramı, ne bildiğimiz ve bilebileceğimiz hakkındaki düşüncelerimizin kapsamını geniş bir biçimde ele alacak çalışmalar için, bir çatı oluşturmaya başlamıştır.
Üstbiliş ve Bir Temel Olarak Zihin Kuramı
Üstbilişin düşüncelerimiz hakkında düşünebildiğimiz temeline dayalı olduğundan bahsettik; fakat genel olarak karşımızdakilerin “zihnini okuma” yeteneğinin de nasıl geliştiğine bir göz atmak gerekir. Kendi düşüncelerimizi ve diğer insanların düşüncelerini nasıl tahmin ediyoruz? Bu farkındalıklara ithafen, karşımıza zihin kuramı (theory of mind) çıkar.
Zihin kuramı, Premack and Woodruff (1978) tarafından, kendi ve diğerlerinin zihinsel durumunun farkında olabilmeye verdikleri isim ile ortaya çıkmıştır. Kökenleri yine gelişim psikoloji araştırmalarına dayanır. Üstbilişin gelişiminde bahsedildiği gibi, çocukların gelişim dönemleriyle başlayan hayali oyunları ve rol yapabilme yeteneklerinin değerlendirilmesi, zihin kuramına öncüldür (Leslie, 1987). Yine aynı şekilde üstbilişte olduğu gibi, Leslie, dil gelişiminin de bu kapasitenin gelişmesinde önemli olduğuna değinmektedir; çünkü çocuklar kendi zihinsel düşüncelerini ortaya koyacak kelimeleri öğrenmeye başladıkça sosyal ve içsel olarak “biliş” algıları da gelişir.
Diğer Türlerde Üstbiliş Mekanizmaları
Zihnin üstbiliş mekanizmasının nasıl geliştiği, evrimsel temellerinin olup olmadığı ve günlük hayatımızda ya da verilen görevlerde bu mekanizmanın nasıl kullanıldığı araştırmacılar tarafından merak edilen sorulardır. Başka bir soru da bu mekanizmanın insan diğer canlılarda da gelişip gelişmediğidir (Jozefowiez, Staddon ve Cerutti, 2009). Buna yönelik olarak özellikle sıçanlar ve maymunlar üzerinde deneyler yapılmaya başlanmıştır; fakat dil her ne kadar bir üstbiliş göstergesi olarak görülse de, bu hayvanlarda kullanılamayacaktır. Böylece üstbiliş terimine davranışsal göstergelerin nasıl eklenebileceği ve karar verme mekanizmalarının bir gösterge olup olamayacağı üzerinde düşünülmüştür (Smith, Shields and Washburn, 2003).
Bu davranışsal yöntemlerin kullanılması zihin kuramını geliştiren çalışmacılar Premack ve Woodruff’un araştırmalarında da görülür. Şempanzelerin de bilgilere, inançlara ve doğruyu anlayıp anlamamaya yönelik bir yetenekleri olup olmadığını merak etmişlerdir. Çalışmada, şempanzelere bir insan aktörün sorunlar yaşadığı sahneler gösterilmiş ve daha sonra bu sahnelerdeki çözüme ait fotoğraflar verilmiştir. Sonuçlara bakıldığında, şempanzelerin doğru cevapları bilebildiği gözlemlenmiştir. Premack ve Woodruff (1978), şempanzelerin durumu ve amacı anlayarak çözümleri sunabildiğini göstermiştir. Videodaki aktörün sorunu çözmeye yönelik bir amacı olduğunu anlayabilmek, zihin kuramının öne sürdüğü yeteneklerden biri olarak görülür. Araştırmacılar, her ne kadar şempanzelerin başka bir durumdaki birinin amaçlarını anlayabilmiş olacaklarını gösterseler de, kendi iç bilgisini nasıl edinebileceğini veya bu çözümleri kendine yönelik de üretip üretemeyeceğini tartışmışlardır. Burada da aslında daha çok iç-bilgimize yönelik olan “üstbiliş” devreye girmeye başlar. Bu merak ile yapılan araştırmalar, üstbilişin de hayvanlar üzerinde çalışılmaya başlamasına öncü olarak görülebilir.
Araştırmacılar, çeşitli hayvanların da insanlar gibi bilip bilmediklerini değerlendirebildiklerini ve buna göre kararlarını uygulayabildiklerini göstermişlerdir. Bu araştırmalardan birinde, çalışmalarda oldukça fazla kullanılan Rhesus maymunlarının izleme yeteneklerini ve öğrendiklerini değerlendirerek başka bir durumda kullanabildikleri de kanıtlanmıştır. Deneyde, maymunlar algısal görevler hakkında eğitilmişler ve kendi “izlemlerini” kullanarak öğrendiklerini başka görevde kullanabilmişlerdir. Araştırmacılar bu başarıyı, tek bir görevde öğrenmiş olsa da, onun dışına genelleyerek üstbilişi kullanabilme yeteneklerine bağlamışlardır (Kornell, Son ve Terrace, 2007). Araştırmacılar, bu deney ile ilk defa başka bir türün bilişsel etkinlikler ile uğraşırken üstbiliş mekanizmalarını kullanabildiklerinin gösterildiğini belirtmişlerdir.
Rhesus maymunları ile yapılan başka bir araştırmada, maymunlara ipucu verilerek araştırmacı tarafından bir tüpün hangi tarafına yemi koyduğunu bilip bilemeyecekleri araştırılmıştır. Bir grupta araştırmacı yemi hangi tarafa koyduğunu açıkça gösterirken, diğer grupta göstermemiştir. İki grupta da hem tek tüp, hem de iki tüp durumu kullanılmıştır; öyle ki maymunlar yemin hangi tarafta olduğunu bilmedikleri durumda, iki tüpün de tam ortasından deliklere bakarak bilgi arayışı davranışı göstermişlerdir. Araştırmacılar bu durumun, maymunların üstbiliş yeteneklerini ortaya koyduğunu belirtmektedirler; “yeri bilip bilmediklerini” değerlendirmişler ve bu bilgiye sahip olmadıklarının farkına varmışlardır. Araştırmacılar üstbiliş mekanizmalarının, doğada bilgi belirsizliğini ortadan kaldırmak ve yaşam koşullarında en az bedelle buna ulaşabilmek amaçlı bir davranışla güdülenebileceği sonucuna varmışlardır. Bunu da insan üstbilişinin evrimine bir ön ayak olabileceği düşüncesi ile belirtmişlerdir (Rosati ve Santos, 2016).
Üstbilişin Çocuklarda Gelişimi ve Eğitimde Uygulamalara Dökümü
Üstbiliş çalışmaları, genellikle çocukların kendi bilgilerini nasıl değerlendirdikleri ve bunları verilen görevlerde nasıl uyguladıkları ile kendilerini gösterir. Bu açıdan hem bilişsel psikoloji, hem gelişim psikolojisi alanında konunun önemli bir yere sahip olduğunu söyleyebiliriz. Daha da fazlası, çocukların üstbilişsel yetenekleri ve stratejilerinin geliştirilmelerine yönelik çalışmalar yapıldığında; akranlarına göre daha iyi öğrenme ve hatırlama süreçlerine sahip oldukları belirtilmektedir (Chatzipanteli, Grammatikopoulos ve Gregoriadis, 2013). Araştırmacılar bu durumun bir sonucu olarak üstbilişsel aktivitelerin öğrenilebilir olduğuna ve öğretmenlerin önemli rolüne değinmektedirler. Akpunar (2011) da bu düşünceyi desteklemektedir ve yetişkinlikte üstbilişsel stratejilerin daha iyi kullanılabildiğinden bahsetmektedir. Bu yüzden uygulamalar; eğitim bilimleri alanında da oldukça önemli bir yere sahip olmaya başlar.
Eğitim alanında üstbilişin iki alt bileşeni karşımıza çıkar; bilişin farkında olabilmek ve onu düzenleyebilmek (self-regulation) (Chatzipanteli ve ark, 2013; Akpunar, 2011). Akpunar, üstbilişin bu iki özelliğinden dolayı bir öğrenme sürecini kendi kendimize başarabilmede önemli olduğunu vurgulamaktadır. Bu araştırmalar ile, eğitim ve gelişim alanında üstbilişin nasıl uygulanabileceğine ve hangi değişkenleri etkileyebileceğine dair çalışmalara 1990’lı yıllar ve sonrasında gittikçe ağırlık verilmeye başlandığı görülebilir. Böylece araştırmacılar tarafından çeşitli üstbilişsel yapıları geliştirecek öğretim teknikleri de üretilmeye başlanmıştır.
Üstbiliş kavramının tarihsel gelişimi üzerinde düşünecek olursak, belki de ne bildiğimiz konusundaki bilgimiz, bizim gerçekten de hayatta kalma şansımızı artırabilecek evrimsel bir yeteneğimiz olabilir. Bir konuda bilgisizliğimizin farkındaysak, bilgi arayışı davranışında bulunuruz veya tehlikeli bir durum ise bu farkındalık, bizi o işe girişmekten alıkoyarak koruyabilir. Felsefi açıdan bilgi arayışı da varoluşsal krizlerimizi tatmin etmenin dışında beraberinde bu avantajları getiren bir arayış olarak görülebilir. Böylece bu arayış; biliş, üstbiliş ve zihin kuramının doğuşuna sağlam bir temel sağlayarak insan zihni hakkındaki bilgilerimizi genişletmenin yolunu açmıştır. Belki de bu genişleme sayesinde üstbiliş yeteneklerimizi, artık hayatta kalma içgüdümüzü yönlendirecek bir şey olarak değil, doğada savaş vermemizi gerektirecek kadar çetin olmayan günümüz koşullarında fırsatları görebilmeye ve olduğumuzdan daha iyi statülere gelebilmemizi veya daha iyi ilişkiler kurabilmemizi sağlayacak bir yöntem olarak kullanmaya dönüştürebiliriz. Bu yüzden üstbiliş çalışmalarının şimdiki koşullarımıza bağlı olarak yapılmasını önemli olarak görmekteyim, bu da eğitimde büyük değişimler sağlayabileceğini gösteren araştırmalar ile tutarlı olacaktır. Çocukların gelişim dönemine uygun olarak etkinlikler de sunulabilir ve belki de üstbiliş yeteneklerinin daha önceden veya daha iyi gelişmesine yardımcı olunabilir. Bu uygulamalar güncel olarak, sosyalleşmede sorunlar çeken, kendini veya insanları anlayamadığını düşünen çocuklarda ve yetişkinlerde de kullanılacak şekillere dönüştürülerek; hem kendilerini hem de dünyayı algılamalarında onlara yardımcı olabilir.
Kaynakça
Akpunar, B. (2011). Biliş ve Üstbiliş (Metacognition) Kavramlarının Zihin Felsefesi Açısından Analizi. International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic, 6(4), 353–365.
Bråten, I. (1991). Vygotsky as precursor to metacognitive theory: I. The concept of metacognition and its roots. Scandinavian Journal of Educational Research, 35(3), 179–192. doi: 10.1080/0031383910350302.
Cemiloğlu, M. ve Ogur, E. (2016). Okuma Öğretiminde Biliş ve Üst-Biliş Stratejileri. Uluslararası Hakemli İnsan ve Sanat Araştırmaları Dergisi, 1(1), 118–137.
Chatzipanteli, A., Grammatikopoulos, V., & Gregoriadis, A. (2013). Development and evaluation of metacognition in early childhood education. Early child development and care, 184(8), 1223–1232. doi: 10.1080/03004430.2013.861456.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. doi: 10.1037/0003–066X.34.10.906.
Flavell, J. H., Friedrichs, A. G., & Hoyt, J. D. (1970). Developmental changes in memorization processes. Cognitive psychology, 1(4), 324–340. doi: 10.1016/0010–0285(70)90019–8.
Fox, E., & Riconscente, M. (2008). Metacognition and self-regulation in James, Piaget, and Vygotsky. Educational Psychology Review, 20(4), 373–389. doi: 10.1007/s10648–008–9079–2.
Frede, M. (2008). Aristotle on thinking. Rhizai. A Journal for Ancient Philosophy and Science, 2, 287–302.
Jozefowiez, J., Staddon, J. E. R., & Cerutti, D. T. (2009). Metacognition in animals: how do we know that they know?. Comparative Cognition & Behavior Reviews, 4. doi: 10.3819/ccbr.2009.40003.
Karakelle, S. ve Saraç, S. (2010). Üst Biliş Hakkında Bir Gözden Geçirme: Üstbiliş Çalışmaları mı Yoksa Üst Bilişsel Yaklaşım mı? Türk Psikoloji Yazıları, 13(26), 45–60.
Kornell, N., Son, L. K., & Terrace, H. S. (2007). Transfer of metacognitive skills and hint seeking in monkeys. Psychological Science, 18(1), 64–71.
Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: The origins of “theory of mind.”. Psychological review, 94(4), 412–426. doi: 10.1037/0033–295X.94.4.412.
Nelson, T. O., & Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings. Psychology of learning and motivation, 26, 125–173. doi: 10.1016/S0079–7421(08)60053–5.
Öktem, Ü. (2003). John Locke ve George Berkeley’in Kesin Bilgi Arayışı. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi, 43(2), 133–149.
Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind?. Behavioral and brain sciences, 1(4), 515–526. doi: 10.1017/S0140525X00076512.
Proust, J. (2010). Metacognition. Philosophy Compass, 5(11), 989–998. doi: 10.1111/j.1747–9991.2010.00340.x
Rosati, A. G., & Santos, L. R. (2016). Spontaneous metacognition in rhesus monkeys. Psychological science, 27(9), 1181–1191. doi: 10.1177/0956797616653737
Schultz, D. P., & Schultz, S. E. (2007). Modern Psikoloji Tarihi, 173–205. (çev: Y. Aslay). İstanbul: Kaknüs Yayınları.
Smith, J. D., Shields, W. E., & Washburn, D. A. (2003). The comparative psychology of uncertainty monitoring and metacognition. Behavioral and brain sciences, 26(3), 317–339. doi: 10.1017/S0140525X03000086
Vygotsky, L. (1978). Interaction Between Learning and Development. In Gauvain & Cole (Eds.) Readings on the Development of Children. New York, Scientific American Books. 34–40.
Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior in the delayed reactions of very young children. Developmental Psychology, 11(6), 780. doi: 10.1037/0012–1649.11.6.780
